El periodo de edad de 8 a 12 años constituye una etapa con unas características diferenciales propias en el desarrollo cognitivo, afectivo y socio-moral. Es un momento vital en el que niños y niñas se abren cognitiva y socialmente al mundo. El avance del pensamiento de este momento evolutivo discurre junto con una mayor capacidad para percibir valores. Asimismo, los trabajos empíricos sobre emociones, en general, y sobre la respuesta empática, en particular, han determinado que a partir de los ocho años los niños y niñas son capaces de distinguir casi todas las emociones que puede discernir un adulto (Boone & Cunningham, 1998).

Los programas de ficción, en especial los dibujos animados, representan una opción más de enseñanza-aprendizaje en la que niños y niñas pueden aprender conceptos, procedimientos, actitudes, normas, valores y emociones a través de sus personajes favoritos, aunque resulta indispensable la función reguladora del profesorado y de los padres-madres (Rajadell, Pujol, & Violant, 2005).

En general, los estudios revisados sobre el consumo mediático infantil señalan que este se reduce prácticamente a contenidos de ficción televisiva (dibujos animados, series y películas), y, más concretamente, a dibujos animados (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009). Niños y niñas ven televisión los días laborales un promedio de 1-2 horas y este consumo aumenta el fin de semana (3-4 horas). Acceden a los programas a través de diferentes cadenas temáticas en abierto (ejemplo: Clan TVE, Disney Channel), aunque ven también productos dirigidos a jóvenes o adultos (Cánovas & Sahuquillo, 2010). En las webs de estos canales no se ofrecen claves que permitan a los padres tomar una decisión sobre si una serie de dibujos animados está o no adaptada al nivel de desarrollo de su hijo/a (Bermejo, 2011; Torrecillas-Lacave, 2013).

Con respecto a Internet, el uso casi se duplica en días no laborables, fenómeno similar al que ocurre con el medio televisivo (Sarabia & Muñoz, 2009). A la hora de utilizar el ordenador, ellas son más activas respecto a los niños y también se conectan a Internet en mayor medida que estos (AIMC, 2012) y la finalidad de uso difiere (Bringué & Sádaba, 2011). No cabe duda de que Internet, hoy en día, se erige como el medio estelar para la información, el ocio y la comunicación de niños/as y adolescentes. Sin embargo, es difícil calcular cuál es el tiempo utilizado ya que cada vez se accede desde diferentes pantallas, de menor tamaño y portátiles (Garmendia, Garitaonandia, Martínez, & Casado, 2011).

En efecto, la tendencia actual discurre hacia el consumo multipantalla que se caracteriza por el cambio de la pantalla de TV por el ordenador para, a través de Internet, ver contenidos televisivos. Además, las series se difunden y visualizan a través de tablets o teléfonos móviles. Asimismo, se ha extendido el hábito entre niños/as y adolescentes de acceder a videojuegos en línea para jugar con amistades y/o personas desconocidas, con los consiguientes beneficios y riesgos que puede entrañar (Chicharro, 2014), tendencia que se va acrecentando, especialmente en los chicos, a través de los teléfonos móviles (CIDE, 2004). Por ello, estamos ante «la generación móvil» (Bond, 2013; Bringué & Sádaba, 2011), dispositivo que va eclipsando a todos los demás, convirtiéndose en el «medio de medios».

Este panorama del consumo mediático infantil, que se escapa cada vez más al control parental (Gabelas & Lazo, 2008) y cuya saturación informativa puede dificultar comprender el sentido de los mensajes, es el que nos ha llevado a indagar en las emociones y los valores representados en los contenidos de ficción infantil, contribuyendo así a impulsar la selección, producción y difusión de productos mediáticos de calidad para la infancia (Elzo, 2009).

Algunos autores como Rajadell, Pujol y Violant (2005) han analizado los valores educativos y culturales que se transmiten en las series de dibujos animados y señalan que ciertos valores positivos (como la bondad, la responsabilidad o la solidaridad), y sus respectivos contravalores, que a lo largo de la historia de las series infantiles se manifestaban claramente, actualmente no aparecen representados. También se ha indagado en la cuestión de la identidad y los valores representados en películas infantiles como, por ejemplo, la película «Shrek», cuyo argumento partiendo de una estructura narrativa similar al cuento clásico va adoptando giros constantes con objeto de cuestionar la importancia de la apariencia y algunos valores «tradicionales» representados por los personajes (Ros, 2007). Igualmente, se viene señalando la alta presencia de violencia en los contenidos mediáticos dirigidos a la infancia (Mong-Shan-Yang, 2006; Tur & Grande, 2009) que, junto con valores antisociales (ejemplo: egoísmo o falta de honestidad), suelen estar representados por el personaje antagonista mientras los valores prosociales (ejemplo: el respeto o la ayuda) son encarnados, generalmente, por el personaje protagonista.

Un estudio en el ámbito de los valores en la etapa infantil, basado en los postulados de Rokeach (1973), es el de Donoso (1992) que, aunque no utilizó material audiovisual, ahondó en nueve categorías de valor que elicitaban los niños/as de 8 a 12 años al participar en unas dinámicas de clarificación de valores desarrolladas con tal fin. Por un lado, comparó los valores vivenciales y creencias de valor que manifiestan los niños de esta edad y, por otro, comparó esos valores con los valores familiares y escolares. Los resultados mostraron que niños y niñas puntuaban alto en valores vitales, afectivos y éticos mientras que los valores estéticos, trascendentales y «del ser» eran los que menos puntuación recibían. Este sistema de categorización de nueve valores es el que hemos utilizado en esta investigación.

Además de los valores, otro aspecto a indagar en los contenidos mediáticos son las emociones representadas, puesto que las emociones juegan un rol determinante al guiar la selección del uso de los medios (Soto & Vorderer, 2011). También, en general, se asume que las emociones se valoran más favorablemente en el contexto del uso de los medios de comunicación que en la vida diaria (Bartsch, Vorderer, Mangold, & Viehoff, 2008).

Para Sedeño (2005), el lenguaje televisivo contiene una fuerte carga emocional que entraña tanto riesgos (ejemplo: desensibilización emocional ante la violencia entre iguales) como beneficios (ejemplo: identificación con personajes que encarnan valores prosociales). En cualquier caso, la ficción televisiva se considera «un género muy influyente y con una gran capacidad socializadora porque maneja comunicaciones inadvertidas que preceden al control consciente de la audiencia, incidiendo en emociones, movilizando los sentimientos íntimos del espectador e implicándolo afectivamente en las historias» (Ferrés, 1996: 104). En esta línea, Conde (1999) estudió las respuestas a secuencias audiovisuales de miedo para concluir que los niños/as de 5 y 8 años sienten más miedo ante escenas donde prima lo visual o perceptivo, independientemente de la posibilidad (real o ficticia) de los hechos presentados, mientras que la respuesta de los adolescentes es más intensa ante secuencias realistas, con las que son capaces de identificarse en mayor grado.

Por otro lado, en este trabajo hemos tenido en cuenta la estructura interna del relato audiovisual infantil referida a la manera de distribuir los sucesos en una narración, de modo que podemos distinguir dos tipos de relato (Bermejo, 2005): uno se caracteriza por tener una estructura vertical con temporalidad cronológica (planteamiento, nudo, desenlace) y otro por una estructura horizontal con montaje discontinuo.

Sobre esta temática destacan algunas investigaciones (Bermejo, 2005; Del-Río, Álvarez, & Del-Río, 2004; Del-Río & Del-Río, 2008) que han tratado de constatar que algunas series de ficción televisiva infantil contribuyen a construir un pensamiento vertical con estructuras narrativas causales, motivacionales, espaciales y temporales (por ejemplo: David el Gnomo) y otras, por el contrario (ejemplo: Bola de Dragón), inducen en los y las menores la construcción de un pensamiento horizontal, sensorial, desnarrativizado, de asociaciones por mera contigüidad. A ello se añade que en estos programas el nivel de normatividad, es decir, el grado en el que se muestran actividades y hábitos propios de la realidad humana habitual, es bajo y que la presencia de empatía y de los afectos es igualmente baja (Del-Río & Del-Río, 2008). También Bringué (2012), en el ámbito de la publicidad infantil, ha abordado mediante el análisis de contenido los diferentes modos de plasmar el mensaje audiovisual (formatos) y mediante el análisis de recepción la interpretación de los mensajes comerciales por los menores, mostrando distintas opciones narrativas en las que se basan dichos mensajes.

Una vez realizada la revisión previa, el objetivo general de este trabajo fue analizar las pautas de consumo mediático infantil y los programas de ficción preferidos por niños y niñas de 3º y 6º curso de Educación Primaria, con el fin de conocer cuáles son los valores y emociones que transmiten, y si estos tienen relación con el tipo de estructura de dichos contenidos mediáticos. Concretamente los objetivos son:

1) Conocer las pautas de consumo mediático (televisión, ordenador, Internet, videojuegos, tablet y teléfono móvil) de niños y niñas de 8-12 años participantes en este estudio: horas de consumo y contenidos de ficción preferidos (dibujos animados, series, películas).

2) Identificar qué valores son los más representados en las series de dibujos animados preferidas por niños y niñas de 8 a 12 años, de acuerdo a su estructura.

3) Determinar qué emociones son las más representadas en las series de dibujos animados preferidas por niños y niñas de 8 a 12 años, de acuerdo a su estructura.

Los resultados que aquí se presentan forman parte de una investigación más amplia de carácter cuasi-experimental que pretende ahondar en las relaciones que se establecen entre el consumo mediático, el nivel atencional y el desarrollo socio-personal en la infancia.

En general, de acuerdo al primer objetivo de este trabajo, se observa mayor consumo mediático los fines de semana que los días laborales, sobre todo el consumo de TV se duplica. La tendencia a acudir a Internet para ver contenidos televisivos, capítulos perdidos o ya vistos aumenta, especialmente en las chicas, lo cual lleva a pensar que, aunque el consumo de Internet se está imponiendo a través de diferentes pantallas, la TV sigue manteniendo su protagonismo entre el público infantil (Cánovas & Sahuquillo, 2010). Se constata que van accediendo a más temprana edad al uso del móvil, y aumenta este en el alumnado de 6º curso (Bond, 2013; Garmendia & al., 2011), mientras la utilización de videojuegos está más extendida entre los chicos que entre las chicas en nuestro estudio (Bringué & Sádaba, 2011; Chicharro, 2014).

Asimismo, los contenidos preferidos referidos por los y las participantes, series y dibujos animados, vienen a confirmar los resultados hallados en algunas investigaciones previas (Fuenzalida, 2005; Tur & Grande, 2009) aunque difieren de los obtenidos por Bringué & Sádaba (2011) ya que, en este caso, las películas se anteponían a las series y los dibujos animados. Sin embargo, existe una tendencia creciente a ver series cada vez en edades más tempranas (8-9 años), sobre todo entre las chicas mediante el canal Disney Channel. Los chicos prefieren ver dibujos animados, principalmente a través del canal Boing, especialmente los que tratan de lucha/acción o deportes. Por otro lado, en la franja de 11-12 años se observa que ven también series para adultos (Cánovas & Sahuquillo, 2010), sean o no de animación. En conclusión, no solo se van difuminando las franjas de edad en el uso de dispositivos y elección de preferencias sino que también se constatan diferencias de género en el uso de medios y en la selección de programas de ficción (Bringué, 2012; Garmendia & al., 2011), aspectos en los que es preciso continuar investigando.

Por otra parte, el análisis de valores en relación a la estructura de contenidos de ficción, objetivo segundo, ha revelado resultados interesantes. Se ha comprobado que en ambas series de animación se exhibe una amplia gama de valores éticos y competenciales, sobre todo valores vitales, mientras los valores estéticos y trascendentales apenas son representados. Ahora bien, es en «Código Lyoco» (LY, estructura desnarrativizante) donde se identifican en mayor medida todos los valores competenciales, si se compara con «Doaremon» (DO, estructura narrativizante), aunque los valores éticos tienen una presencia similar en ambos programas. Estos resultados contradicen los hallados por Rajadell y otros (2005), ya que en los episodios analizados los valores éticos están presentes, pero coinciden con los estudios de Tur y Grande (2009) y de Donoso (1992), lo cual parece indicar que, independientemente del lapso de tiempo transcurrido y los recursos utilizados, los valores representados son relevantes para la etapa evolutiva que nos ocupa.

Respecto al tercer objetivo, la identificación de emociones en relación a la estructura, en ambas series se incluyen en igual medida las emociones básicas pero las emociones complejas tienen mayor presencia en LY. También, el nivel de empatía representada es bajo en ambas series, aunque su presencia es algo mayor en LY.

La menor identificación de valores y de emociones complejas en DO puede deberse a que cada episodio se centra en unos pocos valores y emociones si se compara con LY, lo cual permitiría trabajar con recursos formales que hagan más accesible a los más pequeños (8-9 años) su percepción. Por ejemplo, el contraste entre alegría y tristeza que puede hallarse en DO es mayor al haber menos emociones representadas. Sin embargo, las características estructurales (desnarrativizante) y de contenido (mayor número y tipo de valores así como de emociones complejas representados) de LY pueden impedir a los y las menores profundizar en el mensaje y discernir las consecuencias y los motivos que hay detrás de los pensamientos, emociones y acciones de los personajes. Si a esto se suma el bajo nivel de normatividad de las actividades y hábitos de la vida real representados puede inferirse que LY no es un contenido idóneo para esta franja de edad (Bermejo, 2005, 2011; Del-Río & Del-Río, 2008). Curiosamente, esta serie animada es vista en mayor medida por el alumnado de 3º que el de 6º, principalmente los chicos, ya que el alumnado de 11-12 años ha dejado atrás en buena medida LY y DO en su dieta televisiva.

Cabe subrayar que, más allá de la mera consideración de la presencia o ausencia de contenidos nocivos (por ejemplo: violencia o pornografía), a la hora de valorar la adecuación a la edad de los programas de ficción, es necesario indagar en el contenido potencial de valores y emociones, así como en el tipo de estructura (narrativizante o desnarrativizante), puesto que ello influye en el desarrollo de diferentes modos de pensamiento en las generaciones más jóvenes (Bermejo, 2005; Del-Río & Del-Río, 2008; Prensky, 2001).

Un aspecto a tener en cuenta es que, si bien la ponderación de los resultados y el nivel de acuerdo inter-jueces obtenido pueden dar cuenta en gran medida de la fiabilidad de los datos obtenidos, en futuros estudios es preciso contrastarlos con una muestra más amplia y con diferentes series de animación.

Este análisis estructural y de contenido, actualmente, está siendo complementado por el estudio de recepción de los valores y emociones percibidos por el alumnado en el visionado de estos programas, todo ello con la pretensión de impulsar activamente el desarrollo y selección de contenidos mediáticos que se ajusten a las necesidades psicológicas de los y las menores, así como contribuir a fundamentar con base sólida los programas de competencia mediática desde las primeras edades.

Estudio desarrollado por la Universidad del País Vasco en el Proyecto EHU 13/65: «Consumo mediático infantil, nivel atencional y valores percibidos» y el proyecto UFI 11/04: «Psicología y Sociedad en el siglo XXI». Además, una de las autoras dispone de un Contrato Predoctoral (Formación de Doctores 2015, BES-2015-071923) del Subprograma Estatal de Formación (Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i), en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, cofinanciado por el Fondo Social Europeo.