La formación diseñada desarrolla una metodología activa basada en la técnica dialógica que pretende que el estudiante clarifique sus valores y se posicione ante los mismos evitando el adoctrinamiento en la resolución de conflictos morales. La base de esta metodología dialógica subyace en la teoría cognitiva del desarrollo moral de Kohlberg (1981) y en otros desarrollos teóricos que aúnan afecto y cognición (Benhabib, 2011), y que defienden una educación moral que ayude a «situarse frente al otro concreto sin perder por ello la posibilidad de apelar a horizontes generales de valor» (Gozálvez & Jover, 2016: 311). Por tanto, se plantea la necesidad de facilitar un marco y un procedimiento para que los valores se experimenten, se construyan y se vivan. La técnica dialógica supone una metodología activa apropiada dado que los valores están insertos en el diálogo (pues requiere de la apreciación del otro) y, a la vez, mediante la escucha, la reflexión y la argumentación se hace un acercamiento a los mismos. Además, los estudiantes, mediante la reflexión y la confrontación de opiniones sobre situaciones conflictivas que sean de su interés personal y profesional, se replantean sus razonamientos favoreciendo su desarrollo moral (López, Carpintero, Del-Campo, Lázaro, & Soriano, 2010; Meza, 2008).

La formación diseñada pretende además potenciar las estrategias argumentativas, dado que los procesos psicológicos propios de la argumentación están vinculados especialmente con la ética, y el dominio del proceso argumentativo tiene gran importancia para la vida familiar, social, política y académica. Yepes, Rodríguez y Montoya (2006) describen que la argumentación consiste en el uso de la palabra para producir discursos en los cuales se toma una posición de manera razonada frente a una temática o una problemática. Plantean que es un evento del pensamiento en el cual se involucran las leyes del razonamiento (la lógica), las reglas para probar o refutar (la dialéctica), y el uso de recursos verbales con el fin de persuadir, aludiendo a los afectos, las emociones y las sugestiones (la retórica). Estas características de la argumentación están vinculadas con la formación en valores; pues la argumentación supone lo contrario a asumir posiciones obcecadas, fanáticas y aferradas a un solo punto de vista.

Por otra parte, del procedimiento diseñado destaca el especial cuidado que se presta a la preparación para el debate, la gestión del mismo y la creación de grupos colaborativos. Un buen diálogo requiere que los participantes expresen libremente lo que piensan, sienten y creen, y muchos pueden presentar resistencias a afrontar ese riesgo (Barckley, Cross, & Howell, 2007). La participación de los estudiantes en un diálogo provechoso supone un reto en contextos caracterizados por fomentar una actitud pasiva, característica de antiguos modelos de la educación superior. Por lo tanto, conviene esforzarse en lograr una adecuada gestión del aula que garantice un clima de confianza y estimule la participación de todos los estudiantes en el debate. El procedimiento seleccionado para alcanzar dicho objetivo fue la técnica de debate denominada panel progresivo pues, como señala Villafaña (2008), permite profundizar en el estudio de un tema, madurar y optimizar ideas o conclusiones, valorar la contribución de todos e integrar a los miembros de un grupo en torno a un tema común.

En este punto conviene también señalar que es esencial el papel del docente en el manejo de la técnica dialógica en el aula y online, así siguiendo a Cantillo y otros (2005), Meza (2008), y Bender (2012), destacamos la consideración en cada etapa de determinados procesos y recursos. Es esencial que en las instrucciones se aclare que el objetivo de la actividad es pensar y razonar individual y conjuntamente posibles soluciones morales y que para ello se empleará el diálogo y el planteamiento de preguntas y objeciones. En el debate, prima que el docente realice cuestiones que guíen la discusión, comenzando con preguntas exploratorias que permitan comprobar que se ha entendido el dilema y que los estudiantes definan su postura, aclaren su estructura de pensamiento y tengan la oportunidad de reconocer que detrás de una misma opinión puede haber razones muy distintas. Se progresa en el debate aumentando la complejidad y estimulando un modo elevado de razonamiento moral, por ejemplo, aportando información nueva, con preguntas sobre hechos ocurridos en su contexto y atendiendo a consecuencias universales. Además, en el diálogo online conviene clarificar explícitamente las expectativas de dicha discusión (ejemplo: en cuanto a la frecuencia y calidad de la participación) y explicar el estilo de las intervenciones online, pues no es el característico de los trabajos formales (Bender, 2012).

La formación ética presentada en este artículo fue llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Chile y la Universidad de Cantabria (España). Los estudiantes participantes cursaban asignaturas que coincidían en el entrenamiento de competencias tales como la reflexión socio-moral, la comprensión crítica de la realidad, el diálogo y la argumentación, la toma de perspectiva y una actitud de respeto y tolerancia hacia otras opiniones, así como el meta-conocimiento del propio ser y estar. Esta coincidencia permitió la realización conjunta de esta formación, que se vería favorecida por la fortaleza que supone la diversidad cultural para potenciar el pensamiento crítico (Loes, Pascarella, & Umbach, 2012). La formación ética compartida, por tanto, trató de optimizar la herramienta dialógica (mediante el debate de dilemas éticos) garantizando la diversidad en el grupo de debate online de los estudiantes gracias a la internacionalización y el apoyo en las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Los estudiantes de la universidad española seguían la asignatura denominada «Formación en valores y competencias personales para docentes», impartida en las titulaciones de Grado en Magisterio en Educación Infantil y en Educación Primaria. Los objetivos generales de esta asignatura implican el desarrollo de estrategias para el propio desarrollo socio-emocional y ético, la promoción del bienestar docente y la convivencia en la comunidad educativa, y la reflexión sobre la forma de ser y estar, propia y del otro.

Los participantes chilenos estudiaban la asignatura de Desarrollo Personal IV de la titulación de Psicología cuyos objetivos primordiales son el desarrollo del rol del psicólogo y su compromiso con la ética profesional. En esta asignatura los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos sobre las competencias personales e interpersonales en contextos grupales del ámbito educativo. Puesto que se trata de la primera práctica profesional de la carrera, es fundamental que tomen conciencia de la necesidad de una preparación ética para el ejercicio de su profesión.

En este estudio participaron 226 estudiantes universitarios en dos condiciones. En la condición de entrenamiento participaron 147 estudiantes, 69 de la Universidad Autónoma de Chile (UA) y 78 de la Universidad de Cantabria (UC). En la condición de control (reciben formación ética sin opción al diálogo online) participaron 79 estudiantes de la UC.

Los datos sobre los resultados académicos se analizaron con toda la muestra. Por otra parte, dado que la valoración de la formación fue anónima y voluntaria, los análisis relativos a dicho indicador se realizaron con los 46 estudiantes que dieron su opinión (13 en la condición de entrenamiento en la UC y 24 en la UA, y 9 en la condición de control).

En la formación innovadora en materia de valores se han contemplado las siguientes etapas claves para su desarrollo:

Creación de grupos hermanados -heterogéneos culturalmente- y de las TIC. Se estableció un acuerdo de colaboración entre las dos universidades para garantizar la protección de datos y la confidencialidad de los estudiantes, así como para lograr la apertura a los estudiantes chilenos de la plataforma Moodle y de las TIC creadas para tal efecto en la universidad española.

En las aulas de cada universidad participante, se crearon grupos de cuatro o cinco miembros y estos se hermanaron con otro grupo de similar tamaño de la otra universidad. En la plataforma virtual Moodle se creó una wiki por grupo hermanado para que de forma confidencial pudieran compartir, crear y editar diversos tipos de contenidos relativos a sus aproximaciones, así como conversar y dialogar entre ellos.

Como podemos observar en la figura 1, los estudiantes de la condición de entrenamiento obtuvieron mejores resultados que los de la condición de control.

Figura 1. Figura 1. Media de las calificaciones en cada una de las condiciones (puntuación máxima =10).

El análisis no paramétrico Kruskal Wallis, realizado debido a la falta de homogeneidad de las varianzas (Prueba Levene: F(2,223)=3,65, p<.05), confirmó que estas diferencias en las calificaciones obtenidas fueron significativas (?2(2)=22,76, p<.001). Comparando por pares los grupos de entrenamiento y de control con la prueba U de Mann-Whitney, se obtuvieron diferencias únicamente al comparar el grupo de control con los otros dos grupos de entrenamiento. Por tanto los estudiantes chilenos (U=1.657.5, p<.001) y españoles de la condición de entrenamiento (U=1927, p<.001) presentaron mejores calificaciones que los estudiantes del grupo control.

En primer lugar se presentan las diferencias en cuanto a la apreciación de la participación en los debates realizados en el aula. Se realizaron pruebas no paramétricas dado que no se cumplía el supuesto de normalidad de las puntuaciones ni para la participación en el aula (Kolmogorov-Smirnov (K-S)=0.154, p<.01) ni para la participación online (K-S=0.167, p<.01).

La prueba de Kruskal Wallis mostró diferencias significativas (?2(2)=11.78, p<.01) para la variable participación en los debates del aula. Además, la prueba U de Mann-Whitney confirmó que las diferencias entre los tres grupos son significativas al comparar la condición de control con la de entrenamiento de estudiantes chilenos (U=11, p<.01) y de estudiantes españoles (U=48,50, p<.05). Por tanto, se demostró que los estudiantes de la condición de entrenamiento valoraban más positivamente su participación en el aula que los de la condición de control (figura 2).

Figura 2. Figura 2. Media de las puntuaciones de la apreciación de la propia participación en los debates del aula (puntuación máxima=10).

En cada condición se realizó la prueba de Wilcoxon de los rangos con signo para una muestra, con el valor de prueba igual a la mediana de la escala de respuesta (5,5), y se confirmó que los estudiantes de la condición de control presentaban unas puntuaciones significativamente inferiores a este valor (T=5, p<.05), mientras que las puntuaciones de los estudiantes de la condición de entrenamiento, tanto de estudiantes chilenos (T=88,5, p<.05) como de estudiantes españoles, presentaban puntuaciones cercanas a este valor (T=184, p=.33).

En cuanto a la participación on-line en los debates, la prueba U de Mann-Whitney no mostró diferencias significativas entre los dos grupos de la condición de entrenamiento (U=152.5, p=.78), sus puntuaciones fueron semejantes (figura 3). La prueba de Wilcoxon de los rangos con signo para una muestra, con el valor de prueba igual a la mediana de la escala de respuesta (5.5), nos permitió confirmar que las puntuaciones de los estudiantes españoles (T=238, p< .05) fueron significativamente superiores a este valor de prueba, y que las de los estudiantes chilenos no diferían significativamente de la misma (T=60,50, p=.09).

Figura 3. Figura 3. Media de las puntuaciones de la apreciación de la propia participación en los debates online (puntuación máxima=10).

Dado que no se cumple el supuesto de normalidad de las puntuaciones (K-S=0.169, p<.01) realizamos análisis no paramétricos en el estudio de la percepción sobre la calidad de la participación. La prueba de Kruskal Wallis mostró diferencias significativas (?2(2)=7.90, p<.05) entre los grupos. La prueba U de Mann-Whitney resultó significativa al comparar el grupo control con el grupo chileno de entrenamiento (T=19,50, p<.01), y al comparar los dos grupos de entrenamiento (T=222.50, p<.05). La prueba de Wilcoxon de los rangos con signo para una muestra, con el valor de prueba igual a la mediana de la escala de respuesta (2), confirmó que las puntuaciones de los estudiantes chilenos diferían significativamente de la misma (T=85, p<.01), y que por tanto, eran los que mejor percepción tenían de la calidad de su participación en el debate (figura 4).

Figura 4. Figura 4. Media de las puntuaciones de la apreciación de la calidad de la propia participación en los debates (puntuación máxima=3).

Presentamos la valoración que los estudiantes realizaron sobre distintos elementos de la formación innovadora a través del análisis de contenido de las respuestas a las cuatro preguntas abiertas.

En cuanto a la primera cuestión, referida a los aspectos de la formación que más apreciaban, destacó por su frecuencia la respuesta de compartir ideas con otros estudiantes diferentes (ejemplo: por la diversidad cultural y de opiniones). Variantes de esta respuesta estuvieron presentes en el 50% de los comentarios de estudiantes chilenos y el 57% de los estudiantes españoles. En relación a la segunda pregunta, en la que indicaban qué les había gustado menos, el 67% de los estudiantes chilenos y el 100% de los españoles expresaron su disgusto hacia la baja participación e interacción entre ellos, pues les hubiera gustado una mayor expresión de opiniones y debate por parte de todos los estudiantes de cada grupo hermanado.

En la tercera pregunta, sobre lo que consideraban que habían aprendido gracias a esta formación, obtuvimos que tanto los estudiantes de la UA como los de la UC señalaban la oportunidad de conocer e identificar valores propios y ajenos, debatir argumentando la propia postura, y los estudiantes españoles puntualizan: «a escuchar mejor a la gente e intentar comprenderles», «a no juzgar a la gente por sus decisiones por descabelladas que parezcan», «tener diferentes puntos de vista sobre un mismo personaje».

Finalmente, la cuarta pregunta abierta nos permitió recoger sus sugerencias de mejora para futuras aplicaciones del programa de formación. Desde la UC señalan la optimización de la coordinación para fomentar la participación e interacción (100%) y desde la UA, la inclusión de temas de debate más relacionados con la asignatura y la mejora de la coordinación y los tiempos (100%).