El ciberacoso entre escolares es un fenómeno emergente de agresión repetida surgido tras la expansión y generalización del uso de los medios digitales para la comunicación y la vida social (Hinduja & Patchin, 2008). Para su estudio, muchos investigadores han tomado de referencia su homólogo en el contexto físico (Garaigordobil, 2015), el acoso escolar, que cuenta con una larga trayectoria científica (Prodócimo, Cerezo, & Arense, 2014). De hecho, a pesar de sus diferencias, principalmente debidas a las existentes entre los contextos en los que acontecen (Vannucci, Nocentini, Mazzoni, & Menesini, 2012), hoy sabemos que existe una alta co-implicación entre ambos (Waasdorp & Bradshaw, 2015). Los estudios realizados con muestras españolas señalan ciertas divergencias en la prevalencia. En el último estudio realizado con muestra representativa de jóvenes españoles (Sastre, 2016), la implicación resultó del 10,2% (3,3% ciberagresión y 6,9% cibervictimización), cifra superior al 7,7% que hallaban Cerezo, Arnaiz, Giménez y Maquilón (2016). Estos datos se dispersan al atender las diversas formas, disminuyendo en las más graves (Álvarez-García, Barreiro-Collazo, & Núñez, 2017).

Los esfuerzos por comprender estas conductas van mostrando factores de riesgo que facilitan las ciberagresiones (Modecki, Barber, & Vernon, 2013). Entre ellos, parecen tener gran relevancia para la intervención psicoeducativa el uso abusivo de las redes sociales y el sexting (Del Rey, Casas, & Ortega-Ruiz, 2012). En relación con el uso abusivo, los «smartphones» han facilitado un aumento generalizado del tiempo de conexión, particularmente entre los más jóvenes (Colás, González, & de-Pablos, 2013). A pesar de ello, los implicados en ciberacoso entre escolares, particularmente los ciberagresores, siguen estando significativamente más tiempo conectados que los no implicados (Hinduja & Patchin, 2008). Por su parte, el sexting, entendido como el envío y recepción de mensajes, imágenes o vídeos de carácter erótico sexual mediante un dispositivo tecnológico, sobre todo teléfonos móviles (Klettke, Hallford, & Mellor, 2014), merece especial atención tanto por ser un factor de riesgo del ciberacoso (Livingstone & Smith, 2014), como por el impacto que tiene en sí mismo (Korenis & Billick, 2014). Además, la implicación en este fenómeno está aumentando entre la adolescencia española (Gámez-Guadix, de Santisteban, & Resett, 2017).

La necesidad de intervenir ante el ciberacoso entre escolares está hoy fuera de toda duda dadas las cifras y consecuencias del fenómeno (Ortega & al., 2012). Los resultados empíricos ponen de manifiesto que los programas contra el acoso escolar son parcialmente efectivos contra el ciberacoso (Williford & al., 2013). No obstante, también existe evidencia de la necesidad de incorporar contenidos específicos referidos a los entornos virtuales y redes sociales (Del Rey & al., 2012) y al sexting (Hinduja & Patchin, 2012).

En España, se han dado pasos, progresivamente, en la atención al ciberacoso entre escolares. Las primeras medidas públicas han consistido en adaptar los protocolos de acoso escolar y los proyectos de convivencia al ciberacoso (Cerezo & Rubio, 2017). Está en marcha el Plan Estratégico de Convivencia Escolar 2016, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, donde se priorizan la prevención de la violencia, la educación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación del profesorado. En esta materia, se ha demostrado que el sentimiento de competencia del profesorado es clave para el descenso de los fenómenos de acoso y ciberacoso (Casas, Ortega-Ruiz, & Del Rey, 2015; Menesini & Salmivalli, 2017).

También se han desarrollado y evaluado empíricamente programas contra el ciberacoso entre escolares como Cyberprogram 2.0 (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015) y ConRed (Del Rey & al., 2012), entre otros, que han mostrado ser eficaces para disminuir tanto la cibervictimización como la ciberagresión, además del acoso escolar y otros riesgos. El ConRed ha mostrado, incluso, su impacto entre ciberagresores (Del Rey, Casas, & Ortega, 2016). No obstante, aún es poco lo que se sabe del impacto en la prevalencia de la ciberagresión, uno de los objetivos más difíciles de alcanzar en las intervenciones sobre acoso escolar (Ttofi & Farrington, 2011).

El programa «Asegúrate» nace con intención de facilitar la labor docente en la intervención contra el ciberacoso entre escolares y sus riesgos, y potenciar el sentimiento de competencia del profesorado en esta materia. Dicho programa se asienta sobre tres pilares esenciales:

a) La teoría del comportamiento social normativo (Rimal & Lapinski, 2015). Esta resalta cómo el comportamiento social se ve influenciado de forma significativa por las normas del entorno, modulando la conducta hasta adoptar los patrones y convenciones externos y evitando discrepar con ellos. Defiende que nuestra conducta estaría impulsada por lo que se percibe como socialmente aceptado, normal o legal (Del- Rey & al., 2012). Así, las y los adolescentes se comportan con sus iguales en las redes sociales (también en las relaciones cara a cara) de acuerdo a cómo perciben las normas de relación en los entornos online, apareciendo las malas relaciones como una suerte de mimetización con el contexto guiada por los tres mecanismos normativos: la identidad de grupo, las expectativas y las normas legales reconocidas. Reconocer estas claves y devolverlas en positivo al alumnado sería un elemento esencial para una intervención exitosa. «Asegúrate» parte de estos procesos para diseñar la intervención: por un lado, presentando modelos de identificación positiva con el grupo, destacando cómo algunos comportamientos no suponen mayor integración con los iguales; por otra parte, analizando las expectativas del alumnado ante situaciones cotidianas y oponiéndolas a los efectos reales que tienen las malas relaciones y las situaciones de acoso en la red; y finalmente, analizando las normas existentes en las redes y valorando junto con el alumnado el impacto de las mismas.

b) Las habilidades de autorregulación. La inclusión de elementos reflexivos, dirigidos a potenciar las habilidades metacognitivas en programas de naturaleza psicoeducativa, se lleva realizando desde hace tiempo con éxito (Joseph, 2009). Se ha identificado que las personas con menor autorregulación tienen mayor probabilidad de verse implicadas en conductas de agresión, así como menor capacidad para valorar las consecuencias de sus acciones en los demás (Ron­cero, Andreu, & Peña, 2016). En el caso concreto del ciberacoso entre escolares, también se ha apreciado una relación entre baja autorregulación e implicación (Vazsonyi, Machackova, Sevcikova, Smahel, & Cerna, 2012) y entre menor dominio de habilidades metacognitivas y uso de estrategias de afrontamiento no productivas (Nacimiento, Rosa, & Mora-Merchán, 2017). De ahí que la inclusión de elementos que faciliten la reflexión sobre las propias acciones, resulte necesaria, en especial en la adolescencia, período evolutivo marcado por más bajo autocontrol y mayor impulsividad (Casey, Jones, & Hare, 2008). Elementos especialmente relevantes en la comunicación online, dada la percepción del anonimato, escasas consecuencias e invisibilidad, que pueden promover un menor control inhibitorio y, por ende, un aumento de la conducta ciberagresiva (Van-Royen, Poels, Vandebosch, & Adam, 2017).

c) Las ideas/creencias de las y los jóvenes. Siguiendo los principios de las metodologías constructivistas (p. ej.: Powell & Cody, 2009), la secuencia de actividades (Tabla 1) parte de identificar las ideas previas sobre escenarios virtuales, especialmente redes sociales. Seguidamente se promueve el análisis del propio comportamiento en esos escenarios. Posteriormente, se potencia la reflexión sobre las razones que justifican dichos comportamientos. Tras ello, se analizan las potenciales consecuencias de las conductas expuestas, tanto en quienes las emiten, como en quienes las reciben. Finalmente, se concluye con una actividad para la generalización y transferencia de los logros a otros contextos de relación. Todas estas tareas siguen un planteamiento reflexivo, necesario para la progresiva reformulación de las creencias y expectativas del alumnado. Esta secuencia fija de actividades en todas las sesiones del programa facilita que el profesorado, que es quien aplica el programa, pueda elaborar unidades de trabajo propias siguiendo una lógica común que permita la adaptación a las características de su alumnado.

Dada la novedad del programa y la necesidad de conocer su efectividad, particularmente entre quienes han mostrado ser menos sensibles en otros programas, el objetivo del presente estudio fue analizar el impacto del «Ase­gúrate» en la agresión en ciberacoso y acoso entre escolares, así como en dos de los factores de riesgo asociados, sexting y uso abusivo de Internet y redes sociales. Concretamente, se pretendía conocer el impacto del programa en relación a tres objetivos específicos: a) en la prevalencia de la agresión en ciberacoso y acoso entre escolares, en sexting y en uso abusivo de Internet y redes sociales; b) en la intensidad de las ciberagresiones y agresiones; y c) en la implicación de ciberagresores en los factores de riesgo considerados: sexting y uso abusivo de Internet y redes sociales.

Tabla 1 Tabla 1 Programa «Asegúrate»

Han participado 479 estudiantes con un rango de edad de 12 a 18 años (54,9% chicas; edad M=13,83, DT=1,40) procedentes de siete centros educativos de Andalucía (España). Entre ellos, 292 pertenecen a cinco centros del grupo cuasi-experimental (57,4% chicas; edad M=13,84, DT=1,42) y 187 a dos del grupo control (51,1% chicas; edad M=13,84, DT=1,35).

Para valorar la ciberagresión, se utilizó la subescala de agresión del «European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire» (ECIPQ) (Del Rey & al., 2015). Dicha escala está compuesta por 11 ítems que evalúan la frecuencia de ciberagresión, en los últimos dos meses, con respuestas en formato Likert (0=No; 1=Sí, 1 vez o 2 veces; 2=Sí, 1 o 2 veces al mes; 3=Sí, alrededor de 1 vez por semana; 4=Sí, más de una vez por semana), p. ej., «He insultado a alguien por las redes sociales o Whats­App». La fiabilidad de esta sub­escala en el presente estudio fue a=,72.

Para evaluar la agresión en el acoso entre escolares, se utilizó la subescala de agresión del «European Bullying Inter­vention Project Questionnaire» (EBIPQ) (Ortega-Ruiz, Del Rey, & Casas, 2016). Está compuesta por siete ítems tipo Likert y evalúa la frecuencia de agresión con las mismas opciones de respuesta que la escala anterior; p. ej., «He insultado y he dicho palabras ofensivas a alguien». La fiabilidad de esta escala fue a=.72.

Para evaluar la implicación en sexting, siguiendo el método usado en otras investigaciones (p. ej., Ybarra & Mitchell, 2014), se utilizaron dos ítems ante los cuales el alumnado tenía que mostrar su acuerdo en una escala tipo Likert de siete opciones (0=Nada de acuerdo a 6=Totalmente de acuerdo). Las afirmaciones fueron: «He enviado vídeos, imágenes o mensajes de carácter erótico-sexual a mi chico/a» y «He recibido videos, imágenes o mensajes de carácter erótico sexual de mi chico/a».

Para evaluar el uso abusivo de Internet y redes sociales se utilizó el «Cuestionario de Experiencias Relacionadas con Internet» (CERI) (Casas, Ruiz-Olivares, & Ortega-Ruiz, 2013). Está compuesto por 10 ítems tipo Likert con cuatro opciones (1=Nunca; 2=Casi nunca; 3=Frecuentemente y 4=Mucho) que miden la dimensión intrapersonal (p. ej., «Cuando tienes problemas, ¿conectarte a las redes sociales o hablar por WhatsApp te ayuda a evadirte de ellos?») e interpersonal de dicho uso (p. ej., «¿Te resulta más fácil o cómodo relacionarte con la gente través de una red social o de WhatsApp que en persona?»). Los índices de fiabilidad en este estudio fueron a inter=.70, a intra=.79, a total=.86.

El muestreo realizado fue incidental por accesibilidad. A través de una llamada telefónica se contactó con centros educativos para solicitar su colaboración. Aquellos que accedieron fueron contactados para establecer una cita y acordar tanto el cronograma como los cursos que formarían parte del estudio. Los cuestionarios fueron administrados por personal en formación, entrenado para ello, durante el horario de clase, previo acuerdo con el profesorado. Antes de la administración de la prueba se enfatizó el carácter voluntario de la participación en el estudio, el anonimato y confidencialidad de los datos y la importancia de la sinceridad en las respuestas.

Tras la primera recogida, tiempo 1 (T1 en adelante) en cinco de los centros se llevó a cabo el programa (grupos cuasi-experimentales) y en dos no (grupos control). El compromiso de los centros cuasi-experimentales fue implementar, como mínimo, cuatro de las unidades didácticas que componían el programa (a elección propia). Tras finalizar la intervención en los centros cuasi-experimentales, al menos tres meses después del inicio de la misma, se volvieron a administrar los cuestionarios en los siete centros, tiempo 2 (T2). A los centros que no participaron en la intervención se les ofreció la posibilidad de desarrollar esta una vez finalizado el estudio.

La investigación se desarrolló de acuerdo a los estándares éticos de la Asociación de Padres y Madres, y fue aprobada por el Comité Coordinador de Ética de la Investigación Biomédica de Andalucía, que sigue las directrices de la Conferencia Internacional de la Buena Práctica Clínica. El proyecto y la batería de instrumentos a utilizar se presentaron y explicaron a la dirección del Centro, quienes lo valoraron positivamente. Esta lo presentó al Consejo Escolar, como parte de su Proyecto de Convivencia y del Plan de Mejora del Centro Educativo quien otorgó el consentimiento informado para participar en el mismo.

Con el fin de conseguir los objetivos propuestos, en primer lugar, se crearon cuatro variables dicotómicas. Dos relativas a la implicación en agresión de acoso y ciberacoso entre escolares, siguiendo los criterios propuestos por los autores de las escalas utilizadas (Del Rey & al., 2015): se consideró alumnado agresor a quienes afirmaron haber agredido una o dos veces al mes, o con mayor frecuencia en cualquiera de las conductas que se presentan para acoso o ciberacoso, respectivamente. En relación al sexting se consideraron activos quienes contestaron positivamente, al menos, a uno de los dos ítems directos (He enviado y he recibido vídeos, imágenes o mensajes de carácter erótico-sexual a mi chico/a). Para crear la variable uso abusivo de Internet y redes sociales, se utilizaron las propias puntuaciones del alumnado elaborando una variable con tres categorías (uso bajo, medio y alto) a partir de los percentiles 33,33 y 66,66 en las respuestas de T1. Se consideró alumnado con uso abusivo quienes mostraron puntuaciones pertenecientes al tercio superior.

Para analizar el impacto del programa en la prevalencia de la agresión en ciberacoso y acoso escolar, de sexting y de uso abusivo de Internet, se calculó la variación porcentual en cada uno de los grupos (control y cuasi-experimental). Esta variación representa la diferencia entre la prevalencia en T1 y T2 en relación al valor mostrado en T1. Dicha variación se calculó con la siguiente fórmula: [(PrevalenciaT2-PrevalenciaT1)/ PrevalenciaT1] × 100. Adicionalmente, con objeto de contrastar la significación estadística de esta variación, se realizó una prueba Chi cuadrado, incluyendo la implicación en ciberagresión, agresión, sexting y uso abusivo de Internet, respectivamente, en T1 y T2, en función de la condición, control o experimental. La significación de esta prueba indicaría que existe asociación en la implicación entre T1 y T2, es decir, que la implicación no se ha alterado sustancialmente; su ausencia indicaría que ha variado el rol.

Para conseguir el segundo objetivo, se seleccionó al alumnado identificado como ciberagresor en T1. Poste­riormente, se calcularon dos nuevas variables cuantitativas de ciberagresión y agresión a partir de las medias de los ítems que componen cada dimensión para poder analizar la variabilidad en los fenómenos. Se utilizaron dos ANOVAS 2 x 2 de medidas repetidas (2 tiempos, T1 y T2, X 2 condiciones, control y experimental) para comparar el cambio en intensidad de ciberagresión y agresión, respectivamente. Para analizar si la prevalencia de los factores de riesgo estudiados, sexting y uso abusivo de Internet, variaba en el grupo de alumnado autoidentificado como ciberagresor en T1, en función de la condición, tercer objetivo, se calculó la variación porcentual en dichos factores entre el citado grupo de alumnos/as.

La codificación y análisis de los datos se ha realizado con el programa SPSS, ver. 21, salvo para el cálculo de la variación porcentual que se utilizó Excel 2016.

Los resultados relativos al impacto del programa en la prevalencia de ciberagresión y agresión mostraron variaciones porcentuales diferentes en el grupo control y cuasi-experimental. En la Tabla 2 se muestra cómo la implicación en ciberagresión disminuyó en el grupo cuasi-experimental un 17,5%, mientras que en el grupo control aumentó un 52%. La prevalencia de la agresión de acoso disminuyó en ambos grupos, pero más en el grupo cuasi-experimental (19,6% vs 2,9%).

La prueba Chi cuadrado resultó significativa en el grupo control, ?2 (1, 187)=24,028, p=,001, lo que implica que existe una asociación entre ciberagresión en T1 y T2, mientras que no resultó significativa en el grupo cuasi-experimental, ?2 (1, 289)=1,198, p=,274. En agresión, los resultados fueron similares: asociación significativa en grupo control ?2 (1, 187)=14,026, p=,001, y no significativa en cuasi-experimental, ?2 (1, 290)=0,553, p=,481. En cuanto al cambio en la prevalencia de los factores de riesgo, sexting y uso abusivo, los resultados de la variación porcentual muestran cambios en ambos grupos, pero de diferente orden (Tabla 3). Así, la variación porcentual en el grupo control de sexting y dimensión intrapersonal del uso abusivo supone un aumento, mientras que en el cuasi-experimental hay una disminución en ambos casos. En la dimensión interpersonal del uso abusivo, si bien tanto en grupo control como cuasi-experimental, hay una disminución, la magnitud de ambos grupos varía siendo mayor en el cuasi-experimental.

Tabla 2 Tabla 2 Prevalencia de ciberagresión y agresión en T1 Y T2, según condición, y variación porcentual de la misma

En sexting, la prueba Chi resultó significativa en el grupo control, ?2 (1,187)=41,987, p=,001, y no en el cuasi-experimental, ?2 (1, 280)=3,345, p=,067, al igual que en uso abusivo intrapersonal (?2 control [1, 187])=63,703, p=,001, ?2 cuasi-experimental [1, 269]=0,73, p=,787). En uso abusivo interpersonal la asociación fue significativa en el grupo control, ?2 (1, 187)=45,120, p=,001, y rozando el límite de la significación en el cuasi-experimental, ?2 (1, 269)=3,937, p=,047.

Tabla 3 Tabla 3 Prevalencia, T1 y T2 de sexting y uso abusivo internet y redes sociales, según condición, y variación porcentual de la misma

Los resultados del ANOVA, en relación a la ciberagresión, mostraron un efecto significativo a nivel intra sujeto del tiempo, F (1, 40)=7,108, p=,011, ?2p=,151, pero no de la condición, F (1, 40)=3,280, p=,078, ?2p=,076. Sin embargo, estos efectos están matizados por la interacción entre tiempo y condición, F (1, 40)=6,959, p=,012, ?2p=,148. En relación a la agresión, los resultados siguieron un patrón similar: un efecto significativo del tiempo, F (1, 40)= 9,034, p=,005, ?2p =,184; una au­sencia de significación de la condición, F (1, 40)=1,138, p=,292, ?2p=,028; y una interacción significativa, F (1, 40)=9,990, p=,003, ?2p=,200.

Tabla 4 Tabla 4 Medias de ciberagresión y agresión T1 y T2 en función de la condición

Estos datos ponen de manifiesto una clara disminución de ciberagresión y agresión asociada a la intervención, tal y como puede observarse al comparar las medias (Tabla 4).

Asimismo, entre aquellos jóvenes identificados como ciberagresores en T1, se analizó la variación porcentual en la prevalencia del sexting y uso abusivo de Internet y redes sociales en ambos grupos, control y cuasi-experimental (Tabla 5). Los resultados muestran que la implicación directa en sexting disminuye casi la mitad en el grupo cuasi-experimental, mientras que en el de control hay un ligero aumento. En relación al uso abusivo, mientras que en el grupo control hay un aumento, en el cuasi-experimental hay una disminución, tanto en el factor intrapersonal como interpersonal.

En sexting, la Chi cuadrado resultó marginalmente significativa en el grupo control y no significativa en el cuasi-experimental, ?2 control (1, 12= 3,704, p=,054; ?2 cuasi-experimental (1, 29 =0,232, p=,630.

En uso abusivo no resultaron significativas las asociaciones de ningún grupo ni en el factor intrapersonal, ?2 control (1, 12)=1,333, p=,546; ?2 cuasi-experimental (1, 28)=0,232, p=,630; ni en el interpersonal, ?2 control (1, 12)=3,086, p=,079; ?2 cuasi-experimental (1, 28)=0,019, p=,891.

Tabla 5 Tabla 5 Prevalencia, T1 y T2 de sexting y uso abusivo internet y redes sociales, según condición, y variación porcentual de la misma en ciberagresores/as