Todos aquellos niños, niñas y adolescentes con quienes hablemos habrán nacido tras los atentados de 2001 contra los Estados Unidos. Esto supone que desde que tienen uso de razón, el terrorismo ataca sus ciudades. Si en la década de los años treinta del pasado siglo, los menores temían a las bestias salvajes y a los truenos, en la actualidad, tras haber temido a una guerra nuclear, lo que les aterra son los tsunamis, los huracanes y los atentados terroristas (Garbarino, Governale, Henry, & Nesi, 2015). En este caso, el docente debe ser capaz de explicar el significado de esta amenaza y, en este caso, la existencia de una organización dentro del Estado cuya función es combatirla y, como establece Jaramillo (2005), elegir entre los diferentes instrumentos existentes para sus necesidades educacionales.

Al importante papel que se conocía de la información verbal y del aprendizaje vicario en la adquisición del miedo y en la ansiedad en los jóvenes (Field & Lawson, 2003; Field & Schorah, 2007) se le ha unido la televisión en el desarrollo de la percepción de vulnerabilidad personal de los niños (Romer, Jamieson, & Aday, 2003). Aun­que los niños y las niñas más pequeños están en general menos expuestos y afectados por las noticias que los de mayor edad y los adultos, noticias catastróficas como los atentados del Nueva York, Madrid, Londres, París o Barcelona pueden tener un intenso impacto en todas las edades. Un estudio realizado entre los escolares de la ciudad de Nueva York (Hoven & al., 2002) afloró un amplio abanico de problemas de salud mental, que incluían agorafobia (15%), ansiedad por la separación (12%) y desorden por estrés postraumático (11%) como resultas de los atentados. Los escolares que reportaron una mayor exposición a las noticias mostraron mayores ratios de Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) que aquellos menores con menor exposición a la televisión. El impacto del terrorismo en los niños y las niñas a través de su exposición a los medios de comunicación y las redes sociales ha sido constatado por los trece estudios que al respecto recopilan Pfefferbaum, Phebe y Rose (2018).

Los menores aprenden mediante la observación y la imitación. El papel, por esta razón, de los intermediarios como los progenitores o la escuela respecto a qué mensaje y cómo les llega es fundamental (Comer & Kendall, 2007; Punch, 2002). Por tanto, padres y madres no hacen más que reproducir los estereotipos asociados a las películas de James Bond y las novelas de John Le Carré a los cuales los menores ya están sujetos a través de los medios y, la escuela, es un terreno donde los espías ¹ no existen (Quintelier, 2015). Pero mientras los vacíos de información son fáciles de definir, es más complejo afrontar los estereotipos; esto es, ese conjunto de creencias -positivas o negativas- que comparten un mismo grupo de personas, esquemas cognitivos que influyen en cómo una persona procesa la información social que recibe (McGarty, Yzertbyt, & Spears, 2002). Esta visión encaja con el planteamiento de van-Deth y otros (2011), cuyo trabajo de campo estaba dirigido a obtener información que distinguía entre «Political Awareness» (conocer las instituciones) y «Functional Knowledge» (qué hacen estas) y que se empleará en esta investigación.

El objetivo central del sistema educativo es transmitir desde edades tempranas unos valores comunes como los derechos humanos y las libertades que caracterizan a las sociedades democráticas (Starkey, 2012). Como conocemos por los estudios de Gardner (1991) sobre la percepción de los menores sobre la policía, para ellos el mundo de la seguridad se representa como una lucha entre los buenos y los malos. Si seguimos a DiSessa (1982: 465) que sostenía que las opiniones adecuadas sobre la policía necesitaban ser establecidas durante los primeros años de la infancia, esto nos lleva a tener que transmitir a los nuevos ciudadanos la existencia de instituciones en la democracia cuyo trabajo es evitar estos atentados y buscar a los culpables: los servicios de inteligencia.

La continua presencia de las agencias secretas en las noticias de televisión luchando contra el terrorismo en el corazón de la ciudad, alertas terroristas, simulacros de evacuación, vigilancias telefónicas… no hacen nada para mejorar la situación. Los estudios de Klein y otros (2009), DeVoe y otros (2011) y Carpenter y otros (2012), sobre la reacción de los menores tras atentados terroristas, muestran cómo aquellos que fueron informados por sus cuidadores mostraron una menor ansiedad. Por tanto, si queremos que los menores participen de forma democrática y sin miedo es importante trabajar con ellos en estas fases iniciales de su vida ya que, como ha demostrado Sapiro (2004), este período de su vida es esencial para el desarrollo de las orientaciones ciudadanas y su compromiso.

Las diferencias entre los ciudadanos mejor y peor informados pueden ser dramáticas (Delli-Carpini & Keeter, 1996: 272), por tanto, transmitir a los ciudadanos más jóvenes una mejor y más completa imagen del servicio de inteligencia, cuando aún se encuentran conformando sus opiniones sobre el concepto de democracia y lo que este régimen político implica, tendrá dos consecuencias positivas. Por un lado, redundará en una mayor legitimidad y confianza de los ciudadanos y, por otro, supondrá un incremento de su capacidad de decisión y opinión acerca de las acciones llevadas a cabo por los servicios de inteligencia (Díez-Nicolás, 2012: 162). Nuestro proyecto bebe de esta lógica; esto es, contribuir a solventar los vacíos de información y los estereotipos existentes sobre los servicios de inteligencia mediante el desarrollo y testeo de un material pedagógico de manera que el impacto de los acontecimientos históricos -que es mayor cuando ocurren en las edades tempranas (Schumann & Scott, 1989)- pueda ser mitigado.

Desde los años sesenta se realizan estudios sobre cuál es la percepción que los niños y niñas tienen de la policía. Sin embargo, los autores desconocen estudios que traten el mismo tema respecto a los espías. La lógica detrás de esta falta de estudios está, en nuestra opinión, en que, a diferencia de la policía –y parcialmente también de los militares– los menores y adolescentes no se relacionan con los espías. Entre otras razones, no los ven, no interactúan con ellos, no hay familiares cercanos que se identifiquen como tal, no los identifican con símbolos y no hay instalaciones visibles y visitables para ellos. Por tanto, si bien podemos beber de la metodología de aquellos estudios, es inviable realizar comparaciones con el cómo los escolares perciben las diferentes instituciones de seguridad en un Estado democrático. No obstante de estas experiencias sí podemos extraer algunas reflexiones de interés para nuestro estudio.

Respecto a la metodología, sí encontramos estudios que miden el conocimiento y/u opinión en dos momentos entre los cuales se introduce algún estímulo a los escolares como es nuestra aportación. Por ejemplo, tras una actividad concreta (Hopkins, Hewstone, & Hant­zi, 1992) o tras interactuar con policías en una exhibición policial en el patio de recreo (Derby­shire, 1968). También encontramos estudios con escuelas donde hay policías permanentes en tareas de prevención y mediación, y otras sin su presencia (Hopkins & al., 1992) o bien, estudios realizados tras mostrarles a los escolares diferentes vídeos con fragmentos de películas y series de televisión policiales (Low & Durkin, 2001).

Respecto a algunas conclusiones obtenidas de estos estudios, no todas pueden considerarse generalizables. Para algunos autores, los menores no solo desconfían de la policía sino que desconocen o malinterpretan el papel de la policía en la sociedad (Brown & Benedict 2002; Hurst & Frank, 2000). La visión de los jóvenes es peor en muchos estudios que la que muestran niños y niñas (Loader, 1996; McAra & McVie, 2010) debido a que los jóvenes realizan un mayor uso del espacio público y se incrementa su relación y conflicto con la policía, incluyendo experiencias negativas con la policía ya que los jóvenes comienzan a socializar más con sus semejantes en espacios públicos fuera del control parental. En diversos estudios realizados en los Estados Unidos, se ha comprobado que la confianza en la policía entre las minorías étnicas es considerablemente más baja que en comunidades blancas (Hurst & al., 2000; Flexon & al., 2009). Hay datos contradictorios respecto a la actitud hacia la policía por sexo, con algunos estudios que no han encontrado diferencias entre ambos (Hinds, 2007), mientras otros han encontrado que bien los hombres (Weitzer & Tuch, 1999) bien las mujeres (Flexon & al., 2009) tienen visiones más negativas.

Con el objetivo de suplir la carencia de materiales educativos destinados a escolares sobre los servicios de inteligencia, los autores conceptualizaron y diseñaron dos vídeos animados. El objetivo de este artículo es medir el impacto de la visualización de los vídeos en el conocimiento, los estereotipos y las actitudes de los escolares hacia el servicio de inteligencia español. Por tanto, la pregunta de investigación de este artículo es: ¿cómo modifica la visualización de los vídeos sobre el CNI el conocimiento, los estereotipos y las actitudes de los escolares hacia los servicios de inteligencia? La hipótesis es que la visualización de los vídeos animados aumenta el conocimiento hacia el CNI, reduce los estereotipos y favorece actitudes más positivas.

La investigación está diseñada según una metodología cuasi experimental y el diseño implica a solo un grupo con el que evaluar el cambio en las variables antes y después de haber visualizado el vídeo que correspondía a cada grupo. Este artículo expone en la sección 2ª el proceso de diseño de los vídeos y la metodología del estudio. En la 3ª se resumen los resultados obtenidos y, en la 4ª se discuten los resultados y se proponen futuras líneas de investigación que utilicen los vídeos.

En la Tabla 2 se muestran los resultados obtenidos tras la primera implementación del cuestionario. Como se observa, el nivel de «conocimiento» medio de los participantes es bajo, encontrándose el 95.9% de las respuestas entre el 0 –conocimiento erróneo– y el 1 –desconocimiento–. Tanto la desviación típica como la varianza son pequeñas. Este dato permite concluir que el desconocimiento acerca de las funciones del CNI es generalizado entre los estudiantes de EP y ESO.

Tabla 2

Nota: H-Hombre; M-Mujer

Estos datos permiten concluir que la visualización de los vídeos informativos animados aumenta el conocimiento hacia el trabajo de los servicios de inteligencia, disminuye los estereotipos asociados al trabajo de los agentes y aumenta las actitudes positivas hacia la el trabajo del CNI. Por tanto, nuestro estudio también confirma la hipótesis de partida de los autores del menor conocimiento de estas agencias por parte de niños, niñas y jóvenes por su menor contacto con ellas y su nula visibilidad más allá de las películas. Los escasos estudios realizados con policías muestran un cambio antes y después de estar expuestos a un estímulo, si bien no tan significativo ni atribuible en exclusiva a una variable ya que, por ejemplo, en los estudios con policías residentes no podía medirse si el impacto era por la figura del policía o por la personalidad del policía concreto presente en el centro educativo (Hopkins & al., 1992). Sin embargo, el impacto tras la visualización de los vídeos ha sido superior al impacto que arrojaban los estudios sobre la policía. A diferencia de los estudios con la policía, se confirma que la falta de contacto directo con el servicio de inteligencia produce que los escolares tengan un conocimiento menor y más erróneo sobre sus funciones. Además, a pesar del desconocimiento, la familiaridad con la palabra ‘espía’ hace que asuman la mayoría de los estereotipos que tienen como origen los medios de comunicación en su concepción más amplia.

Por otra parte, el estudio muestra una gran homogeneidad entre los resultados de estudiantes de ambos sexos, como en Hinds (2007), cuando en otros estudios parecía que eran unos u otros los más críticos (Weitzer & Tuch, 1999; Flexon & al., 2009). La población escolar española es más homogénea que la de otros países. La inmigración está muy concentrada en algunas ciudades y, dentro de estas, en barrios y colegios concretos por lo que el impacto de esta variable no se ha medido. No obstante, los centros seleccionados muestran una composición socioeconómica muy amplia cubriendo desde barrios conflictivos hasta centros de elite de carácter religioso lo que fortalece la homogeneidad obtenida del impacto de la visualización del vídeo. Tampoco se observa un corte abrupto entre grupos de edades (menores y jóvenes) como sí detectó Sindall y otros (2016).

Se demuestra la importancia de disponer de materiales pedagógicos para los progenitores y educadores para poder incrementar el conocimiento de las instituciones de seguridad por parte de los escolares y jóvenes, sobre todo, en un mundo donde los ataques al corazón de las ciudades parecen ser cada vez más recurrentes. Por otra, comprender cuál es el conocimiento que tienen los escolares de estas «secretas» agencias será una información relevante para desarrollar campañas de información dirigidas a un mejor conocimiento sobre su papel en un Estado democrático. Esta es una línea de trabajo que los autores quieren abrir en una siguiente fase en colaboración con profesores para desarrollar unidades didácticas que puedan ser empleadas de forma individual o en conjunto con otros materiales o campañas

En futuras investigaciones se analizará si los vídeos disminuyen el miedo al terrorismo y la percepción de inseguridad entre los escolares, considerando variables como horas de exposición a las noticias y uso de las redes sociales, como han propuesto estudios como los de Smith y Wilson (2009) que establecía que el consumo de televisión era predictivo de la sensación de miedo y el de Comer y otros (2008) que establece la cantidad de televisión e Internet consumida como variables asociadas a la ansiedad, percepción del miedo y vulnerabilidad personal. Nuestra hipótesis para investigaciones futuras es que este mejor conocimiento proporcionado por lo vídeos permitirá reducir la ansiedad y el estrés que manifiestan los menores ante las noticias de atentados terroristas, al confrontar el relato de la existencia de los «baddies» con la existencia a su vez de «goodies» dentro del Estado cuya función es protegerles y que, como se ha comprobado, es inexistente para ellos.

Esta investigación se ha financiado dentro del convenio de colaboración de la Universidad de Cádiz y el Centro Nacional de Inteligencia. Se ha recibido ayuda económica parcial del INDESS (Instituto Universitario de Investigación para el Desarrollo Social Sostenible), Universidad de Cádiz, España.