La implementación de tecnologías de información y comunicación en el ambiente educativo ha sido una preocupación constante en la academia y las agendas de políticas públicas las últimas décadas (Livingstone et al., 2018). Lo interesante es que, a pesar de los esfuerzos de múltiples gobiernos por asegurar el acceso universal de las TIC, se ha mantenido una brecha digital en los colegios, que se daría producto de las diferencias de uso y apropiación de los estudiantes (Claro et al., 2012; Hohlfeld et al., 2017; Warschauer & Matuchniak, 2010).

Buscando comprender esta situación, se ha cuestionado el planteamiento de autores como Prensky (2001), respecto a que niños y jóvenes, por su exposición a tecnologías desde su nacimiento, tendrían diferentes habilidades digitales y cognitivas. Así, se ha señalado que no habría evidencia suficiente para comprobar estas habilidades por la sola exposición (Bullen et al., 2011; Ruiz, 2013; Sweller et al., 2007), sino que dependerían del uso de las tecnologías, por lo que no se podrían atribuir a una generación completa (Cabra-Torres & Marciales-Vivas, 2009).

Un ejemplo de lo anterior es el caso chileno, donde, si bien existiría una penetración de Internet del 87,4% en los hogares (SUBTEL, 2019), al medir habilidades TIC de los estudiantes en competencias sobre gestión de información, comunicación y ética en el mundo digital, solo un 1,8% tendría un nivel avanzado (Ministerio de Educación, 2014). Esto mostraría la necesidad de mejorar habilidades y conocimientos digitales de los escolares para aportar en el ámbito educativo (Claro et al., 2015).

En este contexto de implementación de TIC, se ha observado un quiebre de los límites entre la institución educacional y el hogar, así como del trabajo y el ocio (Furlong & Davies, 2012), permitiendo el aprendizaje fuera de la escuela y el ocio dentro de esta (Persson, 2014). Por esto, el uso de TIC en el hogar podría apoyar al aprendizaje formal (Selwyn et al., 2009), debido a que los estudiantes decidirían sus diferentes estrategias de aprendizaje (Furlong & Davies, 2012; García-Martín & Cantón-Mayo, 2019) al trabajar y comunicarse entre compañeros, buscar contenido online, realizar tareas, acceder a diferentes tipos de recursos −ej. material audiovisual− y elaborar productos (Furlong & Davies, 2012; García-Valcárcel & Tejedor-Tejedor, 2017; Matamala-Riquelme, 2016; Ruiz, 2013).

Sin embargo, se ha observado que el uso de tecnologías para el aprendizaje podría afectar al rendimiento académico. Por un lado, en términos de gestión informacional, el acceso a múltiples recursos y perspectivas facilitaría la comprensión de procesos complejos y el aprendizaje activo (Noor-Ul-Amin, 2013). Buscar información online predeciría niveles más altos de eficacia académica (Shen, 2018) y tendría una correlación alta con la alfabetización informacional (Çoklar et al., 2017). A su vez, se ha observado un incremento en la motivación (Noor-Ul-Amin, 2013; Ruiz, 2013), relevante no solo para el involucramiento, sino para el desarrollo de habilidades transversales –ej. colaboración, aprendizaje autorregulado y autónomo (Claro et al., 2015; Fazey & Fazey, 2001; Torrano-Montalvo & González-Torres, 2004; Zhang, 2015)−, relacionados positivamente con rendimiento académico (Hu et al., 2018) y un mayor compromiso durante la visualización de videos, al buscar información o realizar proyectos de forma independiente (Guo et al., 2014).

No obstante, se ha visto también que el uso de medios electrónicos −en clases, al estudiar o hacer tareas− estaría relacionado con «multitasking», lo que conllevaría un incremento de las distracciones, disminución de la capacidad de control de interferencia y de retención de información (Cabañas & Korzeniowski, 2015; Flanigan & Babchuk, 2015; Matamala-Riquelme, 2016; Rosen et al., 2013), lo que impactaría negativamente en el rendimiento académico (Bellur et al., 2015; Giunchiglia et al., 2018; Junco & Cotten, 2012). También podría promover hábitos contraproducentes para el aprendizaje (Bellur et al., 2015), por ejemplo, el copiar información de Internet, simplificando en exceso y sin tener un proceso crítico (Matamala-Riquelme, 2016). Y en estudiantes, que carecen de estrategias de búsqueda online o una insuficiente capacidad de evaluar información, la gran cantidad de información podría producir una sobrecarga cognitiva por múltiples estímulos, sin saber diferenciar lo importante (Kolikant & Ma'ayan, 2018).

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados, es posible observar que el uso de TIC en contextos educativos está desplazando a los recursos tradicionales, como son la toma de apuntes con lápiz y papel, proceso que ha probado mejorar el recuerdo y calidad de la información (Aragón-Mendizábal et al., 2016) y estimular procesos cognitivos a través de estrategias de aprendizaje que repercuten positivamente en el rendimiento académico (Roux & Anzures-González, 2015). Es por esto que el siguiente estudio busca responder dos grandes preguntas relativas al efecto que tendrían las TIC en el aprendizaje: 1) ¿Qué aspectos consideran los estudiantes al momento de decidir qué recursos utilizar al estudiar?; 2) ¿Qué impacto tiene el uso de WhatsApp, YouTube, Internet y apuntes, en el rendimiento académico?

La naturaleza de esta investigación fue exploratoria, fundamentado en un diseño correlacional, que se realizó a través de un método mixto.

Esta investigación planteó dos preguntas. Por un lado, comprender qué aspectos consideran los estudiantes al momento de decidir qué recursos utilizar al estudiar y, por otro, qué impacto tiene el uso de WhatsApp, YouTube, Internet y apuntes en el rendimiento académico. La investigación dejó tres grandes resultados.

Primero, se pudo observar cómo algunos estudiantes usarían simultáneamente diferentes dispositivos y plataformas para estudiar. Segundo, según las opiniones vertidas en los grupos focales, la decisión de utilizar recursos digitales dependería de sus motivaciones y habilidades para buscar y evaluar información en Internet, pero la eficiencia de los mismos se daría por su capacidad para regular y controlar el uso de estos recursos digitales para fines académicos. Y tercero, consistente con estos resultados, quienes estudian con mayor frecuencia con sus apuntes presentan un promedio de calificaciones más alto, mientras que los que estudian frecuentemente con YouTube y WhatsApp tienen un promedio más bajo. Esto porque, contrario a la propuesta de Prensky (2001) –cuestionamiento consistente con la literatura previa (Bullen et al., 2011; Cabra-Torres & Marciales-Vivas, 2009; Ruiz, 2013)– los estudiantes reconocen que no cuentan con la capacidad de gestionar la información que ven en Internet ni con las habilidades para autorregular el uso de sus dispositivos al estudiar. Por esto, uno de los principales desafíos está en fomentar la capacidad de regular la exposición a diferentes estímulos y dar herramientas a los estudiantes para que sean capaces de seleccionar sus recursos de forma eficiente y facilitadora del proceso de aprendizaje (Claro et al., 2015).

Estos resultados dejan las siguientes implicancias para la educación actual. En primer lugar, se evidencia que el uso de apuntes está asociado a un mayor promedio de calificaciones. Esto, porque el proceso de toma de apuntes con lápiz y papel ayudaría a un mejor recuerdo del contenido (Aragón et al., 2016), debido a que tomar apuntes de esta forma implica poner en práctica una serie de estrategias de aprendizaje que estimulan el proceso cognitivo (Roux & Anzures-González, 2015) y que hablarían de una actitud activa con una mayor motivación en poner atención en clases. A su vez, el centrarse en los apuntes permitiría aislar distracciones y focalizarse solo en estudiar, y no en las notificaciones cuando lo hacen por una pantalla, con el celular como principal distractor. Este resultado es además consistente con investigaciones previas, que el aumentar las probabilidades de exponerse a distracciones y «multitasking» con TIC tiene un impacto negativo en el rendimiento académico (Giunchiglia et al., 2018).

Otra consecuencia sería que las tecnologías son un aporte, siempre y cuando, sean utilizadas como un apoyo y no un reemplazo del estudio con los apuntes (ya que lo último disminuiría el rendimiento académico), pensando en que en casos puntuales puede servir para hacer eficiente el proceso de estudio y que serviría para aumentar la motivación de los estudiantes (Noor-Ul-Amin, 2013; Ruiz, 2013). En ese sentido, es fundamental el rol de los profesores respecto al contenido de la clase ya que, de acuerdo a los grupos focales, si los estudiantes desconfían de lo que enseña el profesor o no los motiva su forma de entregar la información, los estudiantes reconocen que preferirán los recursos digitales como reemplazo. La explicación más común de la literatura respecto a esto es que los estudiantes no tendrían la habilidad para evaluar las grandes cantidades de información en Internet (Çoklar et al., 2017), algo que podría explicar, por ejemplo, que el uso de buscadores para estudiar no logre resultados positivos ni tampoco con información compartida por WhatsApp en una frecuencia alta.

Por último, esta investigación evidencia la necesidad de contar con políticas o programas que tomen en cuenta que los estudiantes sienten la necesidad de desarrollar habilidades digitales para hacer más eficiente el uso de tecnologías al momento de estudiar, algo que debe ser enseñado por parte de la comunidad educativa para que el uso de TIC vaya de la mano con mejores resultados académicos.

Sobre las limitaciones es importante mencionar que en ambos métodos se consideró solo la percepción de los estudiantes, no se midieron habilidades. También que, pese a que la investigación en su fase cualitativa y cuantitativa fue realizada en una muestra similar de estudiantes, cada una cumplía diferentes objetivos. De este modo, los grupos focales indagaron en la visión e interpretación de los aspectos positivos y negativos de su aprendizaje, mientras que los resultados cuantitativos obtenidos mostraron la relación entre la frecuencia de uso de TIC que ellos dijeron tener en su estudio y su rendimiento académico. Por ello, se sugiere para futuras investigaciones incluir preguntas específicas sobre el uso de dispositivos en una fase cualitativa y una evaluación con respecto a sus habilidades al momento de usar las TIC para lograr objetivos de aprendizaje formal fuera de las aulas. También es importante señalar que las brechas digitales que existen en los colegios chilenos estarían dadas también por una brecha educacional según tipo de establecimientos, públicos o privados, algo que no se trata en este artículo, por lo que se sugiere trabajar este aspecto por separado en el futuro, debido a su gran importancia.1