El estudio de la evolución, diseño y evaluación de los cursos en línea masivos y abiertos (en adelante MOOCs, por sus siglas en inglés) es objeto de análisis desde el siglo pasado. Sin embargo, en los últimos 15 años, ha resurgido un nuevo auge debido, fundamentalmente, al aumento de ofertas educativas y las crecientes exigencias y necesidades de aprendizaje por parte de la sociedad (Palacios-Hidalgo et al., 2020).

En este ámbito de la educación virtual, se vislumbran disímiles fundamentos didácticos y psicopedagógicos desde las tipologías de los MOOCs. Diversos autores (Mellati & Khademi, 2020; Osuna-Acedo et al., 2018; Romero-Frías et al., 2020; Teixeira et al., 2019) los clasifican en: cMOOC (Connectivist MOOCs) en los cuales se promueve desde el conectivismo el trabajo colaborativo y la cooperación; los xMOOC o xMOOCs (eXtendedMOOCs) donde la interacción está fuertemente ligada a la relación estudiante-profesor y el proceso de evaluación se centra en preguntas cerradas; madeMOOCs, fomentando el uso de videos, la interactividad y la co-evaluación; synchMOOCs, estableciendo periodos de tiempos límites; adaptiveMOOCs, desarrollando las evaluaciones dinámicas mediante algoritmos y métodos adaptativos; gMOOC, incluyendo en mayor medida la gamificación; sMOOC (Social Massive Open Online Course) los cuales propician una mayor interacción en el aprendizaje y la constante accesibilidad y ubicuidad de sus recursos educativos; tMOOC (transferMOOC) contribuyendo a mayores niveles de transferencia del aprendizaje y transformación pedagógica; e iMOOC (intelligent MOOC) propiciando la personalización de la formación. Por tanto, hoy en día, realizar un estudio teórico de los MOOCs implicaría o bien seleccionar una determinada tipología o analizarlas «en su unidad» desde una mirada interdisciplinaria.

Diversas son las plataformas que se emplean para diseñar MOOCs destacándose edX, Udacity, Moodle y Coursera. Anualmente, a modo de estadística inicial, se matriculan más de 40.000 personas en diferentes tipos de cursos (Deshpande & Chukhlomin, 2017; Zainuddin et al., 2020) lo cual, en cierto sentido, es muestra de su importancia y pertinencia aun cuando es real la alta deserción que estos enfrentan (Zhu, Sari, & Lee, 2020). Disímiles son las causas explícitas en la literatura, destacándose: la motivación; disponibilidad de tiempo; la actitud; el interés; la tutoría; la interactividad y retroalimentación; la accesibilidad de los recursos educativos; el engagement, entre otras causas (Alturkistani et al., 2020; Fırat et al., 2018; Palacios-Hidalgo et al., 2020).

Estudios anteriores declaran que una de las variables más debatidas en la comunidad científica es el engagement. Este término se refiere a la participación, compromiso escolar, pasión, interés ante el estudio, entusiasmo, energía y entrega que evidencia el estudiante; el cual ha sido objeto de análisis pedagógico desde el ámbito del aprendizaje, el rendimiento académico y; la permanencia/deserción del estudiante en un curso (Doo, Tang et al., 2020; Er et al., 2020; Gallego-Romero et al., 2020). Si bien el engagement del estudiante es analizado desde la década de 1980, este término en el contexto educativo de los MOOCs evidencia particularidades y un auge en los últimos 10 años debido, fundamentalmente, a su relación con la permanencia o no de un estudiante en un MOOCs y sus relaciones con la interactividad, motivación, calidad de los recursos educativos digitales (en adelante, RED), las e-actividades y la tutoría virtual (Deng et al., 2020). Es interesante reflejar que en el 2020 (Deng et al., 2020), debido a las carencias teóricas existentes, realizan un análisis exhaustivo de la literatura y se valida científicamente una escala para medir el engagement en los MOOCs, estableciendo y «actualizando» para ello las dimensiones: engagement social; engagement emocional; engagement cognitivo; y engagement conductual.

Para profundizar en las tendencias de los MOOCs diversos meta-análisis, revisiones y mapeos sistemáticos se han publicado en el último quinquenio, destacándose los de revistas indexadas en la Web of Science (WoS) o en Scopus. En la Tabla 1 se observan cuáles son las principales temáticas analizadas en cada estudio. Se identifica, a su vez, que solo ocho han abordado de alguna manera el engagement y su relación con los MOOCs (Almatrafi & Johri, 2019; Alturkistani et al., 2020; Joksimović, Poquet et al., 2018; Khalid et al., 2020; Nortvig et al., 2018; Paton et al., 2018; Wong et al., 2019; Zainuddin et al., 2020; Zhu et al., 2018). Estudios recientes reafirman que si bien se ha investigado «bastante» acerca del engagement y su relación con los MOOCs (Monique & Chiappe, 2020) aún es insuficiente, pues se carece de estudios que sistematicen y agrupen las variables que intervienen en la relación engagement y la deserción en los MOOCs (Galikyan et al., 2021). En este sentido, desde la educación virtual es vital conocer e identificar cuáles son los actuales retos del profesorado para promover y garantizar el engagement en los MOOCs. Desde el análisis de estudios previos (Tabla 1) no se logra aún responder a la pregunta: ¿cómo garantizar o promover el engagement en los MOOCs y disminuir así su tasa de deserción? Y, en coherencia con esa pregunta: ¿existen aún retos del profesorado en este ámbito de la tecnología educativa y la enseñanza digital? Ello motivó a realizar esta revisión sistemática.

Se aplicó el protocolo PRISMA (Urrútia & Bonfill, 2010) y las consideraciones del cómo proceder para realizar una revisión sistemática (Moher et al., 2016). Este protocolo lo conforma una lista de verificación y un proceso de cuatro fases las cuales guían el diseño adecuado de revisiones sistemáticas.

Paso 1: Propósito de la investigación. El objetivo es realizar una revisión sistemática para determinar cómo se ha trabajado el engagement para contribuir a disminuir la tasa de deserción en los MOOCs. Para ello se establecieron las siguientes preguntas científicas:

1) ¿Cuáles son las plataformas y modalidades de estudios más empleadas en las investigaciones que estudian el engagement en los MOOCs?

2) ¿Cuáles son las variables más estudiadas desde el engagement para contribuir a disminuir la tasa de deserción en los MOOCs?

3) ¿Cuáles son los principales retos relacionados con el engagement en los MOOCs?

La deserción o abandono en los MOOCs preocupa a la comunidad de los educadores, pues es visible una gran diferencia entre la matrícula inicial y la cantidad de estudiantes que culminan los cursos. Diversas son sus causas, destacándose el interés, la experiencia académica previa, ausencias reiteradas, la sistematicidad en el autoaprendizaje, la tutoría, la interactividad y retroalimentación, la accesibilidad de los recursos educativos, y el engagement (Martinez-Navarro, 2021; Alturkistani et al., 2020; Firat et al., 2018; Palacios-Hidalgo et al., 2020). Por tal motivo, la comunidad científica busca alternativas para disminuir la tasa de deserción en los MOOCs. En este sentido, el engagement es uno de los núcleos teóricos estudiados para lograr este fin. Es por ello que se realizó esta revisión sistemática para identificar que variables desde el engagement contribuyen a diminuir la tasa de deserción en los MOOCs.

Al responder la Pregunta 1, es evidente el uso masivo y frecuente de MOOCs mediante las plataformas edX, Coursera, FutureLearn y Moodle. Todos necesitamos una constante superación profesional y, por tanto, la alternativa abierta de los MOOCs se reafirma como la principal vía de educación virtual. Las experiencias educativas se centran fundamentalmente en la educación universitaria y de posgrado, lo cual se justifica en cierta medida por la edad de los participantes, su situación laboral y expectativas económicas.

Lo anterior a su vez, puede ser el justificante del mayor uso de la modalidad e-learning, fundamentalmente por la posibilidad de la enseñanza totalmente en línea que les brinda a los estudiantes. En esta modalidad, los MOOCs desarrollados en la educación universitaria se diseñaron básicamente bajo la tipología cMOOCs y «MOOCs» −los autores lo declaran así, sin argumentaciones− mientras que, en la educación posgraduada, fueron los xMOOC. Si bien se expresan experiencias innovadoras mediante el sMOOC y el tMOOC −como últimas tendencias de los MOOCs−, aún se carecen de estudios para ratificar el logro del trabajo colaborativo, la transferencia del aprendizaje, la transformación pedagógica y el «generar interés hacia la acción e interacción profesional» (Osuna-Acedo et al., 2018).

En cuanto a la Pregunta 2, se evidencian disímiles variables que contribuyen a garantizar o promover el engagement en los MOOCs. En el análisis de los resultados se destacan las siguientes variables:

Son conocidos los fundamentos psicopedagógicos de la relación entre la motivación intrínseca, extrínseca y la desmotivación. Si bien este estudio no está orientado para realizar una observación de estas teorías desde la psicología conductiva; cognitivista o constructivista; es válido destacar que los estudios analizados (Tabla 2) declaran que estas son variables imprescindibles para promover o garantizar el engagement en los MOOCs. El análisis de la literatura refuerza la hipótesis de que la «personalidad» es única, y por tanto, la motivación intrínseca, extrínseca y la desmotivación es un proceso complejo y dinámico el cual puede ser afectado o propiciado por condicionantes internos y externos del individuo, reforzando así su carácter bio-psico-social. Ello implica que las recompensas educativas extrínsecas (felicitaciones, acreditaciones, certificados, entre otros) y las intrínsecas (autoestima, entre otras) tributan al aprendizaje, al rendimiento académico y la permanencia del estudiante en el curso, lo cual se contrapone con lo expresado por Acosta et al. (2014).

Lo anterior muestra una posible relación entre estas tres variables, sin embargo, consideramos que se carece, en la literatura, de estudios que demuestren a través de experimentos la relación entre estas variables; y cómo, en su unidad, afecta el engagement en los MOOCs.

Por último, en coherencia con los resultados obtenidos en las dos preguntas anteriores, los principales retos (Pregunta 3) para garantizar el engagement en los MOOCs se agrupan en los siguientes aspectos:

Es real que, en los últimos años, desde los tMOOC se acentúan dos actores del proceso pedagógico: el «tutor» y el instructor o profesor(es) del curso (Escudero-Nahón & Núñez-Urbina, 2019). Sin entrar a debatir los roles pedagógicos y funciones de cada cual, desde una perspectiva humanista y educativa, la personalización del aprendizaje, la preocupación por el rendimiento y motivación del estudiante; sus resultados de aprendizaje y el engagement del curso son aspectos que involucran a estos dos actores. Por tal motivo, este reto no resuelto y mal abordado, en ocasiones producto de la mercantilización de la educación y la individualización del profesorado, incide en el engagement del estudiantado (Maré & Mutezo, 2020).

Diversas son las e-actividades que se realizan en los MOOCs, siendo los foros uno de los de mayor uso. En la literatura es reiterada la necesidad de formar al profesorado y/o tutores en garantizar o promover el engagement en los MOOCs para la interacción en los foros de discusión; el aprendizaje colaborativo; los métodos de enseñanza MOOCs y los métodos de evaluación MOOCs (Wu, 2021). En síntesis, este reto se resume en que el profesor, tutor y/o instructor debe «saber» y «saber hacer» la interacción en los foros de discusión e integrarlos con las reseñas en línea de los MOOCs.

Se concluye que el diseño de MOOCs ha devenido en el tiempo en solucionar diversas necesidades de aprendizaje, sin embargo, si bien su efectividad y pertinencia es indudable, la alta tasa de deserción es su principal eslabón de Aquiles. En esta dirección, diversos estudios han investigado cómo mitigar este limitante destacándose la línea del engagement. En la última década los estudios del engagement y su relación con la deserción en los MOOCs, no son suficientes, por tal motivo es un reto pendiente, aun cuando se han identificado sus principales variables (diseño de e-actividades; la motivación intrínseca y extrínseca; y la comunicación entre los estudiantes). Esta revisión sistemática logra identificar y, posteriormente, ratificar y agrupar los principales retos para generar el engagement en los MOOCs, siendo estos: la tutoría individualizada; la interactividad; y la retroalimentación (Almatrafi & Johri, 2019; Nortvig et al., 2018).

Las limitaciones de extensión imposibilitan profundizar en los resultados y su discusión. Consideramos que este estudio presenta diversas carencias. En primer lugar, al solo analizar publicaciones indexadas en Scopus y WoS, y en determinados idiomas escogidos (inglés y español), se obviaron otras experiencias educativas, las cuales pueden matizar y diversificar los resultados obtenidos. A su vez, tampoco determinó cuáles son las alternativas de solución a los retos presentes en la literatura, ya que solo se centró en analizar la literatura relevante para así sintetizarlas y agruparlas. Por tanto, esta debilidad da lugar a investigaciones teóricas y empíricas para solucionar dichos retos. Asimismo, sería importante refinar los criterios de búsqueda en términos como: madeMOOCs, synchMOOCs, adaptiveMOOCs y gMOOC pues no fueron intencionados en nuestras cadenas de búsquedas. Por último, sería interesante determinar qué relación o relaciones existen entre las variables asociadas al engagement (diseño e-actividades; la motivación intrínseca y extrínseca; y la comunicación entre los estudiantes) y la tasa de deserción en los MOOCs.

Idea, O.E., D.R.F.C.; Revisión de literatura (estado del arte), O.E., D.R.F.C.; Metodología, O.E., D.R.F.C.; Análisis de datos, O.E., D.R.F.C.; Resultados, O.E; Discusión y conclusiones, O.E., D.R.F.C.; Redacción (borrador original), O.E; Revisiones finales, O.E., D.R.F.C.; Diseño del Proyecto y patrocinios, O.E. (1)